REFLEXIONES SOBRE DIDACTICA

DOCUMENTOS DE APOYO PARA LOS ASISTENTES DEL ENCUENTRO SOBRE DIDACTICA NOVIEMBRE 2009 Reflexiones sobre la didáctica escolar

Entrevista a Carlos Eduardo Vasco

Autor: Luz Marina Sierra fajardo

Carlos Eduardo Vasco probablemente es uno de los personajes que más le han aportado a la educación colombiana. Este matemático, físico, investigador en ciencias de la educacion, filosofo y teologo, quien además hizo parte de los diez integrantes de la ?Misión de Sabios? en 1994, habló con Eleducador sobre su experiencia en el tema de didáctica escolar y su desarrollo en Colombia.


¿Cómo usted define la didáctica?

Carlos Vasco: La didáctica es una reflexión sistemática, disciplinada, acerca del problema de cómo enseñar, cómo aprenden los niños; del por qué se tienen tantos fracasos al tratar de que aprendan lo que uno cree que en­señó. Yo diría que es una reconstruc­ción del problema de la comunicación entre maestros y alumnos, a partir de los fracasos del aprender y enseñar.

¿Qué dificultades se presentan en la práctica cuando el maestro intenta ha­cer esta reflexión?

CV: Hay un enemigo grave de los maestros, que es la rutina. Al comien­zo, el docente se pregunta, se preocu­pa, pero llega un momento en que uno, como educador, casi por ciertas reglas de la economía, empieza a minimizar costos de tiempo, de preocupación, de sacar uno de su propio bolsillo para los libros, para las fotocopias, para los materiales, y la práctica se vuelve más rutinaria. Esa es la gran diferencia entre lo que se distingue como prácti­ca y la práctica reflexiva o praxis más personal, pensada y consciente del maestro.

Yo diría que es un gran peligro que, con el pasar de los años, la experiencia del maestro se resuma en una suce­sión de años un poco estériles, si no existe el acompañamiento de la reflexión , tanto personal como grupal, para que de esta forma su carrera se vuelva una práctica productiva; en el sentido que
la didáctica debe ser, más que un libro con unas instrucciones, una práctica reflexionada, innovadora, que tenga su componente investigati­vo, evaluativo y que vaya acompañada de prácticas de sistematización y de escritura.

En ese sentido, también el Grupo Federici, del que hacen parte Antanas Mockus, Carlos Agusto Hernández, Jorge Charuma, entre otros, hablan de una disciplina reconstructiva de la práctica. No tanto una disciplina don­de un profesor, un psicólogo, un so­ciólogo, dé normas de cómo enseñar, sino más una práctica de reconstruir lo que ha pasado con la enseñanza, sus fracasos, posibles causas, posibles alternativas, y en ese sentido sí es la didáctica una disciplina reconstructi­va, no tanto prescriptita.

¿Cómo ve la evolución de la didáctica en Colombia?
 
CV: Creo que la evolución ha sido muy lenta, en el sentido que el maes­tro continúa enseñando de la manera como él aprendió, como cree que han tenido éxito los maestros que han es­tado en buenos colegios. Hay una serie de aspectos en los que uno se detiene y dice ?sí, critican mucho a la enseñanza tradicional, pero nosotros no salimos tan mal for­mados, pudimos entrar a la universi­dad, pudimos tener una profesión con cierto lucimiento o, por lo menos, con una seriedad en el trabajo?; por lo tan­to, en caso de estas rupturas, de estos malestares, uno acude a lo que está más seguro de que va funcionar. Los experimentos de cambio en la didáctica retroceden a lo que uno sabe que, por lo menos, ya ha dado resul­tado en el pasado; y ahí es donde se evidencia por qué hay una especie de contrato implícito, por qué los padres de familia vuelven a presionar para que el profesor enseñe lo mismo que enseñaba antes o para que ponga las tareas.

En matemáticas, la hermana Mar­garita Barbosa desarrolló el método "alexima", y una de sus característi­cas es entusiasmar a los niños por los números antes de ponerlos a escribir; pero su método se ve constantemente atacado por la presión de los papás para que al niño le dejen tareas; se preocupan porque no hay cuaderno de matemáticas, no les dejan planas de números, y todos esos reclamos hacen que el profesor que quiere in­novar en la didáctica vuelva otra vez a normalizarse dentro de los paráme­tros tradicionales. Muy pocos colegios han logrado que los rectores, coordinadores, maes­tros y padres de familia mantengan las innovaciones. Hay demasiadas fuerzas que conspiran contra las innovacio­nes didácticas. Sin embargo, he nota­do que la idea de trabajo en grupo y puestas en común, la idea de talleres, guías, proyectos integrados entre dos o tres áreas, han ido haciendo su in­greso en los colegios. Esa primera crítica tan terrible que hubo contra la clase magistral llevó a que muchas personas ensayaran estos proyectos y vieran que era mucho me­jor alternar métodos que abandonar por completo los tradicionales. Por eso muchas de estas innovaciones, impulsadas por tareas incluidas en ciertos textos escolares, sobre todo los que fueron traídos de otros paí­ses, propusieron muchas actividades interesantes y motivadoras y lograron una serie de pequeños cambios.
 

 

 

¿Cómo puede un docente aplicar exi­tosamente sus propuestas didácticas, alejándose de lo que se conoce como "misconcepciones"?

CV: En este campo me gusta hablar de "concepciones alternativas" para referirme a la forma en que cada uno se apropia de la didáctica. Uno se inventa ciertos modelos, ciertas teo­rías distintas a las aceptadas por la comunidad académica a la que per­tenece; ahí nace el problema de ver hasta dónde esos modelos intuitivos, esas teorías, realmente funcionan en ciertos ámbitos, y a partir de allí tratar de erradicar las concepciones equivocadas. Se trata de reubicar y rearticular estas ideas con otras más potentes; por eso hablo de concepcio­nes alternativas y no de equivocadas o "misconcepciones".

Esas concepciones alternativas re­presentan, por lo menos desde el pun­to de vista constructivista, un intento que hizo el estudiante de sintetizar lo que había aprendido y armarse un modelo mental y una teoría propia; eso es muy positivo, aunque no sea muy potente.
Por lo tanto, al profesor que quiere enseñar algo y no está muy seguro de si tiene la teoría o el concepto apro­piado, le conviene empezar a trabajar en el mismo grupo para aprender con los estudiantes. La Escuela Francesa de la didácti­ca ha evolucionado mucho hacia lo que llama teoría antropológica de la didáctica. El profesor puede conside­rar que el aula de clases es como una comunidad, en donde todos estamos aprendiendo y en donde las pregun­tas que le hace el estudiante, si las toma en serio, le cuestionan sus pro­pios conceptos.

El trabajo de mirar en Internet otras propuestas didácticas para el aprendizaje, como las que se encuen­tran en portales educativos, le ayudan al docente a aprender. Yo creo que la única manera de neutralizar ese tipo de concepciones muy limitadas, acerca de los métodos de enseñanza, es someterlas a la crí­tica pública de colegas y estudiantes y seguir estudiando. La conciencia de no saber por completo algo, nos hace convertirnos en lo que llamo el ?apren­dedor permanente?, el que nunca se queda con lo que sabe, sino que sabe que tiene todavía mucho que aprender, aunque se sienta muy seguro.

 

A partir de sus sugerencias, ¿cómo ve el papel de las nuevas tecnologías en la didáctica en general?

CV: En primer lugar, los computa­dores sin conectividad, sin acceso a Internet y sin comunicación con otras comunidades, no tienen mucho im­pacto. En particular, en matemáticas, aún hay mucha resistencia de los profeso­res a utilizar estas herramientas. Por otra parte, los profesores sienten gran responsabilidad al no saber manejar las nuevas tecnologías en un nivel alto, y sienten que de esta forma sería irresponsable enseñar a los alumnos, cuando ellos mismos no saben muy bien lo que hacen. Lo más importante hacia el futuro, a partir del uso de computadores para la enseñanza académica, serán los tra­bajos en colaboración con otros cole­gios, a través de investigaciones por Internet, con Chat y video conferen­cias. En cierto sentido, el estudiante y el computador que tienen conectivi­dad van a ir presionando el cambio de la didáctica. El profesor no va a tener el control, va a tener que acelerar y defenderse como pueda. Por eso creo que los cambios en la didáctica a causa de las nuevas tecnologías no están ocurriendo en una sala de cómputo. Por ejemplo, un simulador de vuelo para una em­presa sí cambia la didáctica de cómo se enseña a pilotear un avión, pero el problema de estas innovaciones son los costos, son muy altos. De todas formas, estas herramientas cambian inmediatamente la didáctica, pero no porque el profesor aprenda a manejar el software, sino porque estos adelan­tos amenazan con sacar al docente del aula y entonces los maestros tienen que ponerse las pilas para aprender a enseñar, para superar la herramienta, para encontrar algo en sí mismos que la herramienta no pueda darle a los estudiantes.

Otro problema de este tema es que aún no sabemos cómo evaluar. La tec­nología se le metió al aula por todos lados y el profesor ya no puede hacer nada. La didáctica está llegando tarde a tratar de ver cómo se puede aprove­char esto, cómo ver el rol de un maes­tro como guía, cómo evaluar la infor­mación, cómo criticar la información que está apareciendo. La tecnología nos está tomando mucha ventaja. Hablaba en un colegio sobre que, así como para la educación y la forma­ción hay una disciplina académica que se llama pedagogía, y para la enseñan­za hay una disciplina que se llama la didáctica, para la evaluación no hay nada. La evaluación se nos desbara­tó entre las manos y no estamos reflexionando sobre una disciplina del conocimiento que trabaje las nuevas formas de evaluación y los nuevos problemas de la evaluación. Ahora hay muy buenos exámenes por Internet, pero son muy buenos cuando el alumno quiere saber y por lo tanto sabe, pero si es para que el profesor crea que el alumno sabe, ya el estudiante conoce la manera de contestar y pedirles a sus amigos, que ya lo pasaron que le tengan el material. El problema de los cursos virtuales, y hay muy buenos, es que los estudiantes ya saben cómo se hace la evaluación, es una simulación; el alumno lo que aprende es a simular que sabe y a disimular que no sabe, y nosotros no sabemos cómo evaluar lo que él realmente sabe. Hay unas experiencias muy inte­resantes en un grupo de colegios, en donde separaron la evaluación de la enseñanza. El profesor que es bue­no para enseñar, enseña, y cuando el alumno cree que ya aprendió va donde el evaluador, que es como un monstruo en una oficina que le hace preguntas indiscretas y demuestra si sabe o no.

 

Siguiendo la línea de cómo evaluar, ¿qué significa que un estudiante alcanzó cier­tas competencias?

CV: Hay un problema muy com­plicado, y es que muchos de los pro­fesores, de todas las áreas, están criticando fuertemente el concepto de competencia. Muchos profesores piensan que el uso de "competencia" se está viendo en lo laboral, en las destrezas de los oficios y de las profe­siones que podríamos llamar técnicas y tecnológicas. A mi me gusta el discurso de com­petencias, porque estos son conoci­mientos que si se logran adquirir en el bachillerato y en la universidad, se van a quedar en la cabeza del estudiante. Y si llamamos competente al que ha pasado de novicio, que apenas em­pieza a enterarse de las cosas y que verdaderamente aprendió, me parece que es potente el discurso de compe­tencia. Competente es aquel que está a mitad de camino entre novicio y ex­perto, y no está en la educación bási­ca sacar expertos. Pero ¿cuáles serían esas competencias del ciudadano? En mi área de conocimiento, ¿cuáles se­rán las competencias matemáticas del ciudadano? No está muy claro. Cómo llegar a desarrollarlas tampoco está claro y cómo evaluarlas tampoco, por­que el problema que tiene el discur­so de las competencias es que si se habla, por ejemplo, de uso flexible de las matemáticas en tareas diferentes a las de clase, entonces cómo se va a evaluar esto con un cuestionario esco­lar de preguntas cerradas Creo que se pueden evaluar competencias interpretativas y com­petencias argumentativas, pero no competencias propositivas. Cómo se propone una nueva tesis, cómo se propone una nueva interpretación, diferente a la que está plasmada en el examen, cómo se propone un nuevo argumento, cómo se propone un argumento distinto, para una tesis distinta que uno defiende: no se puede, por­ que el formato mismo del examen de pregunta cerrada no permite evaluar competencias propositivas.

Luz Marina Sierra Fajardo Es licenciada en Matemáticas de la Universidad Pedagógica, especialista en Do­cencia de las matemáticas de la Pontifica Universidad Javeriana y magistra en Desarrollo Educativo y Social del convenio CINDE - UPN. Ha trabajado como maestra y coordinadora de matemáticas en reconocidos colegios de Bogotá. Ha sido editora de varias series de matemáticas para la básica primaria, la básica secundaria y la media. Ha estado vinculada durante 13 años como editora en jefe del área de matemáticas de Editorial Norma.